学习风格浅介

田芳华(师资培育中心副教授)

    在教学上，自古以来就强调必须「因材施教」以顺利达成教学目标，促进学生正向发展与成长。然而，当谈论到「材」的时候，一般人往往想到的是指学生天赋资质。在本文中，作者也谈因材施教。不过，这个「材」，并非指天生遗传的智驽愚钝，而是学生本身具备的学习特性──学习风格。本文首先简介学习风格的定义，其次说明学习风格理论内涵，并提出作者进行的信息素养和学习风格之研究结果，敬供学界先进指正。

一、学习风格的意义

学习风格是个体致力于学习任务时，经由其行为和人格之交互作用而表现出来之稳定特征（Garger & Guild, 1984）。林生传（1985）认为学习风格是个人所喜爱的学习方式，其影响个体如何接受刺激、记忆、思考和解决问题。学习风格并非能力，其本身并无优劣之分，它是学习者特有的学习偏好或倾向，受遗传和个体与环境交互作用影响。

二、学习风格理论之特色与内涵

学习风格理论有两大特色，一是关心学习的过程，包括个体如何吸收、思考和评量结果。二是与人格特质相结合，认为学习是个人化的思考与感受过程。每个人随着学习都能发展不同的学习风格，并在不同的情境里采用不同的学习风格。不过，大多数人会偏好某种风格（Silver, Strong & Perini，1997)。

本文主要介绍两种常被讨论与应用的学习风格理论（Kolb, 1984; 施贺建，2003），谨叙述如下：

（一）Kolb 学习风格理论

Kolb（1984）发展学习风格量表，依照信息知觉（information perception）和信息处理（information processing）两个构面，根据个体是否运用具体经验或抽象概念验，和主动实验或反思观察交织成四个象限，将一般人的学习风格分成四类，兹将各类特性说明如下：

1. 聚敛（convergent）: 偏好抽象概念与主动实验。其善于以亲自实验的方式获得知识，长于解决问题、作决策和将想法实际应用。聚敛者在具有单一标准答案的问题情境下表现最好。聚敛者较会控制情感的表达，偏好处理技术性的工作与问题，而非社会人际议题。

2. 发散（divergent）：偏好具体经验和反思观察。其想象力丰富，对意义与价值察觉性强。发散者喜欢自主开放的学习活动，在类似像「脑力激荡」偏好多种想法的情境下表现最佳。发散者对人深感兴趣，倾向用想象和感觉来解决问题。

3. 同化（assimilation）：偏好抽象概念与省思观察。其长于归纳思考、创造理论模式、将来自各方的观察做出统整解释。和聚敛者相比，同化者较不会将焦点放在人身上，更关心想法和抽象概念，而较不在乎其实用性。对同化者来讲，较重要的是理论的逻辑性。

4. 适应（accommodative）：偏好具体经验和主动实验。其长于动手做事情、实现计划、参与新事务。适应者喜欢找寻机会、冒险和行动，常用直觉和尝试错误方式处理问题，容易适应环境。适应者较适合的是同侪之间彼此互动学习的型态。

(二)、Silver, Strong & Perini（1997）的学习风格理论

个体对信息内容的吸收和判断会有个别差异的现象。信息可透过感官具体的吸收信息，或者经由直觉抽象的吸收信息。在作判断的时候，则可借着思考作逻辑判断，或者以感受进行主观判断（田耐青译，2002）。而感官、直觉、思考、和感受四者交互构成四类的学习风格：精熟型、理解型、自我表达型、和人际型（Silver, Strong & Perini，1997）。根据 Silver, Strong & Perini (1997) 的学习风格理论，各类型学习者的特色如下：

1. 精熟型：喜欢吸收具体的信息，按部就班的处理信息，依照学习的清楚与实用性来判断学习价值。精熟型的学习者喜欢问「什么」（What）或「如何」（How）的问题，其偏好有明确指示、步骤清楚、可供遵循。

2. 理解型：注重抽象的思考与想法。其透过提问题、推理、与验证方式学习，对学习的评量主要是以逻辑和利用证据方式进行。理解型问「为什么？」（why）的问题，依据逻辑分析，以促进思考论辩。

3. 自我表达型：寻求学习中有关形像的线索，运用感觉和情绪去建构新的想法。其依照原创性、审美、和能否带来惊奇喜悦来判断事物的学习价值。自我表达型的学习者偏好开放型的问题，例如「如果…会怎样？」(What would happen if…)。自我表达型的学习者不喜欢依样画葫芦，而是倚赖直觉，针对自己喜欢的问题寻求独特的、有创意的方式来表达。

4. 人际型：偏好具体明显的信息。常以事物是否具备能帮助他人的潜在用途来判断学习价值。人际型的学习者会问「它对我的价值是什么？」的问题。其会因为想取悦他人而做某事，并寻求所学与他们个人经验的关联。